对教学基本矛盾和教学关系的分析
长期以来，对于教师与学习者的关系问题，教育界争论不休，众说纷坛，各种不同的理论都有自己的一套结论，但不管怎样，首先都是要回答教与学二者谁是主体的问题。在“引导体验论”看来，这个问题的答案并不难找到，但在解决这个问题前，必须先确定教学中的主要矛盾是什么，只有这样，教学关系的问题才能迎刃而解。
那么，什么是教学的基本矛盾呢？马克思主义认识论认为，人类的一切活动既是实践活动，又是认识活动。人的活动也相应归纳为两种，一是认识世界，二是改造世界，作为人类社会活动之一的教学活动也同样如此。教学是人类认识世界的活动，人类认识活动的成果是通过更新或重建人的认知结构，使之不断地得到升级来体现的。认知结构是认识主体头脑中的一个动态结构，它通过对主体所接受到的外界信息，不断地充实、调整、更新，使之不断达到新的建构水平。认识能力的量化形式是可观察量，更高级别的认知结构具有更大的可观察量，能更全面、及时、准确地反映客观世界。
“引导体验论”认为：教学的基本矛盾，就是学习者的认知结构的建构与反建构之间的矛盾。通俗地说，就是教师作为引导者与学习者一道，通过教学活动把教学内容刻划在头脑中，加入到已有的认知结构中，建立起脑内细胞之间的崭新联系，使认知结构不断地升级,并物化这种认知结构的改造成果，最终转化成头脑的生理结构。但在教学中，人脑本身具有一种力图维持原有状态的反刻划力量，通常表现为对新加入信息的遗忘、抵制等，这个“刻划与反刻划”是“建构与反建构”的直接反映，就是教学中的基本矛盾。当我们通过“体验”这个方式在学习者头脑中刻划教学内容的印迹，使教学的内容成为了头脑中认知结构的一部分后，就解决了认知结构的重新“建构”的问题，教学的基本矛盾就得到了解决，教学过程就告终结。
教学的基本矛盾找到后，教与学的关系又如何来确定呢？既然基本矛盾是建构学习者的认知结构，教师只是处于学习者的外来因素的位置，学习者自然就成了教学的主体。在“引导体验论”看来，教学过程中，教是一种“引导”过程，教师是一个引导者，他可以根据自己所熟悉的情况来作出分析判断，设计出自己认为最好的引导路线；学是一种“跟随”，学生是一个进入陌生环境的探险者，他需要借助引导者的引路，来了解这个新的知识领域。但需指明，引导者不是指挥官，他只是一个导游员一样的向导，这种向导只是阶段性的，被引导者可以有自己的主观能动性，甚至可以要求改变导游的路线。教与学在这里表现以学习者为主体的互动关系。
但学习者并不是单一的学习主体，它的情况实际上比一般的教学论中所考虑的要复杂得多。教学中，学习者主观方面想尽快实现教学内容的转移，他又是自己的主人，但教学的矛盾并不能如愿地自然解决，而是要花一定的功夫，甚至有时还会有很大的难度，为什么会这样呢？这就说明在学习者主观方面以外，还有一个不以学习者主观愿望为转移的客观方面存在，认知结构就是建构在这个客观方面之上的，教学的成果，也是通过学习者的客观方面来体现。对于它，学习者主观方面与教师一样，也不能自主。很明显，这样一来，教学过程中学习者主体就自然地抽象为主观主体和客观主体，分别标示着学习主体的主观方面和客观方面。有了这个认识，我们对于学习者主体的认识就进入到了一个更深的层次。
对于这一点，几乎所有的教学理论都没有充分地看清楚，虽然有的也意识到“主观能动性”的存在，但没有抽象成另一个主体概念加以系统分析，所以，对教学过程中出现的很多教学现象无法完满解释。在这两个主体中，主观主体是解决教学基本矛盾的内因和动力，即主观主体的能动作用，它具有自我改造的力量。这也是很多教学本质论所忽略的一点，很多教师把学习者当做一个单一的主体来对待，教学不顺时往往“恨铁不成钢”，把人看死，不清楚“主观主体”具有极大的可塑性，所以就极易导致错误的无效教学方法。“主观主体”对于改造“客观主体”有着举足轻重的作用，它就是教师“引导”的实际对象，通过它策动“体验”，才能实现改造“客观主体”的任务。换言之，争取“主观主体”站在教师这一边，对于顺利地完成教学目的起着决定性的作用。实际上，关注学习者心理因素的全部意义就在于此！正因为学习者主观主体的存在，教师的“引导”才有了更积极的意义。学习者主观主体有学习的愿望，但新的知识体系对于他来说是陌生的，他只靠自身的力量不足以最优化的完成学习的过程；而教师又不能代替学习者学习，他所能做的全部工作，只是“引导”这个“体验”的过程而已。如果学习者主观主体方面予以积极配合，这个过程的实现就会顺利些，否则，就会困难得多。当学习者的认知结构达到一定的级别后，他的主观主体就会有一个质的飞跃，就极有可能取代教师原有的“引导者”的角色，用主观主体引导客观主体，这种情况表现为自学，自学也是教学的一种形态。当学习者认知结构级别水平超出教师，反过来就有可能成为新一轮教学的引导者，这时，我们就会说“青出于蓝而胜于蓝”了。现在的绝大多数的教学本质论不能解释自学这种形式的教学形态，从一个侧面说明其理论是不完整的。